Materialien für den BRU

Profile des BRU

Der Weg des BRU verlief gegenüber den Ansätzen für RU an allgemeinbildenden Schulen selten parallel, meistens voraus oder nahezu unbemerkt nebenher im Sinne stärkerer Problemorientierung (Betrieb, gesellschaftlicher Kontext usw.) und stärkerer Schülerorientierung (Ablösephase, Rollenverhalten, Beziehungen usw.). Der BRU hat z.T ganz eigene „Profile“ entwickelt. Diese eigenständigen, oft an keinem LP orientierten Profile waren und sind an den Binnenraum der BS gebunden und entspringen meist dem persönlichen Engagement der RL oder dem Konzept von Fachkonferenzen; manchmal gelangen sie durch Arbeitsgemeinschaften über den Bereich einer Schule oder Region hinaus. Durch diese Verengung und gleichzeitige Zuspitzung auf die Lebenswelt Jugendlicher, die eine BS besuchen, sind Vorschläge und Entwicklungen an der Basis von der allgemeinen Rp abgekoppelt konnten und können daher keine Breitenwirkung erreichen.

Setzen wir rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen einmal voraus (Lott 1991, S. 98ff.; Adam/Lachmann 1984), dann lassen sich ab 1945/50 bis etwa 1980 für den RU generell acht Phasen mit signifikanten Konzeptionen unterscheiden, die im BRU spezifisch, nämlich in Richtung „Schlüsselprobleme“ und „jugendliche Auszubildende“ ausgestaltet wurden. Diese Profile sind idealtypisch gemeint und kommen im Schulalltag natürlich nur mehr oder weniger gemischt vor: (1) die „Evangelische Unterweisung“ auf evangelischer bzw. der „Kerygmatische RU“ auf katholischer Seite, (2) die „Christliche Lebenshilfe“ als eine Art Fortsetzung der „Christenlehre“ für die berufstätige Jugend in der BS, (3) die Existenzerhellung im „hermeneutischen RU“, (4) der „problemorientierte RU“, (5) der „korrelative RU“ katholischerseits bzw. ein didaktischer Pluralismus evangelischerseit, (6) der „symboldidaktische RU“, (7) der „handlungsorientierte RU“ und schließlich (8) der „beziehungsorientierte RU“.

Diese Entwürfe und Entwicklungen sind zwar historisch nacheinander entstanden, sie sind aber alle mehr oder weniger sichtbar bis heute wirksam geblieben. Nach 1980 trat im Zuge der allgemeinen „ideologischen“ Pluralisierung eine deutliche Vielfalt hervor, die oft „nur“ in einer Mischung der BRU-Konzeptionen und der entsprechenden theologischen Begründungsmodelle besteht (Stoodt 1985, S. 217; Ohlemacher/Schmidt [Hg.] 1988).

BRU als Lehre und Verkündigung: Evangelische Unterweisung und Kerygmatischer RU

BRU wird in der evangelischen RP der Nachkriegszeit durch die besonders von Kittel entwickelte Konzeption der „Evangelischen Unterweisung“ bestimmt, die im Zusammenhang einer religionspädagogischen Neubesinnung nach 1945 im Rückgriff auf Barths trinitarische Offenbarungs-Theologie den RU durch Bezeugen, Aufrufen, seelsorgerliches Helfen, Mahnen und Bekennen geprägt sieht. Gegenstand eines jeden RU ist das biblische Zeugnis von Jesus Christus, das im Glauben ergriffen und im Alltag gelebt wird (Mayer). Pädagogische und didaktische Fragestellungen sind zunächst zweitrangig, gewinnen aber zunehmend an Bedeutung. Methodische Überlegungen konzentrieren sich auf die Entwicklung von Verfahren, zwischen dem „Auftrag“ des RU und der Lebenswirklichkeit junger Berufstätiger zu vermitteln und Brücken zu schlagen. Inhalte sind weitgehend angelehnt an die traditionellen kirchlichen Lehr- und Lernstoffe, aber auch am „Fragehorizont“ der SR orientiert. So kommen z.B. andere Religionen, wie etwa der Islam, nur am Rande vor, oft lediglich als Negativfolie. Bezüge zu anderen Fächern sind nicht konstitutiv. Dieses Konzept hat allerdings in den BS keine so große Rolle gespielt wie in allgemeinbildenden Schulen (Siebel 1971). Auf katholischer Seite entspricht diesem Konzept der Kerygmatische RU (Jungmann 1936). RU ist danach neben der Liturgie ein weiterer Ort der Glaubensverkündigung.

„Das Ziel des RU an den Berufsschulen ist es, den jungen Menschen so zu bilden, daß er in stetiger persönlicher Verantwortung und Entscheidung in allen Lebensbereichen und -situationen sich der bedrohlichen Vermassung entziehen kann, daß er nicht nur aus Gewohnheit, Pflicht- und Gebotshaltung, sondern aus dem Tauf- und Firmbewußtsein die christliche Sendung in der Welt selbständig und froh erfülle, daß er seinen beruflichen Raum erkenne, durch den er von Gott angesprochen, in dem er sich sittlich bewähren soll, und dadurch sein Christsein auswirken und vollenden kann“ (Abraham 1952, S. XX).

BRU als christliche Lebenshilfe

Nach 1955 stellten besonders Nordmann (ev.; Mayer) und Schlachter (kath.; Schulz) die Lebensproblematik der „Lehrlinge“ in das Zentrum des BRU: Durch Thematisierung der „Lebensfragen“ von Jugendlichen geschieht Hilfe zur Lebensbewältigung vom Evangelium her. Die berufstätigen jungen Menschen sollen „als Personen ernst genommen“ und dazu angeleitet werden, ihren Alltag in den Lebensgemeinschaften, in Beruf und Freizeit vom Wort Gottes her zu gestalten. Damit - so sah man es damals - beteiligt sich der RU an der als „Charakterbildung“ verstandenen Erziehungsaufgabe der BS.

„Die theologischen Vorentscheidungen, die für einen solchen Unterricht getroffen waren, erlauben es allerdings nicht, in der Lebens- und Berufssituation der Jugendlichen mehr als einen nur methodischen Bezug zu sehen, da fast immer diese Lebensfragen durch das Glaubenszeugnis überformt werden. Das Schema der Gegenüberstellung von Lebensfragen und zeugnishafter Glaubensantwort ließ das Problem der Vermittlung zwischen beiden, also die eigentliche didaktische Aufgabe ungelöst“ (Aschenbrenner 1980, S. 39).

BRU als Existenzerhellung: Der hermeneutische BRU

Um 1960 wurde von Klafki und Weniger an das Postulat in der bildungstheoretischen Diskussion erinnert, Bildung habe die Aufgabe, „Tradition zum Verstehen zu bringen“. In die RP fand diese Forderung durch die evangelischen Religionspädagogen Stallmann und Otto und katholischerseits durch Halbfas und Stachel Eingang ( Mayer, Schulz). Die Sprache als das eigentliche Werkzeug der hermeneutischen Vermittlung erhält eine neue Bedeutung im pädagogischen Geschehen: Biblische und kirchengeschichtliche Texte sollen so zur Sprache gebracht werden, daß sich SR angesprochen wissen und dadurch selbst verstehen können.

BRU geschieht als biblische Durchdringung und Durchleuchtung von Lebensfragen und damit zur Daseins- und Existenzerhellung. Diese erfolgt, exemplarisch bei Otto und Witt, unter theologischem Rückgriff auf die historisch-kritische Exegese im Sinne Bultmanns und führt zu verstärkter hermeneutisch-didaktischer Reflexion. Die Lebenssituation der Jugendlichen wird in Anlehnung an die Existenz-Theologie Bultmanns und Rahners auf Grunderfahrungen menschlichen Selbstverständnisses hin durchleuchtet und in diesem Prozeß mit anthropologisch-existentialer Interpretation im Unterricht zur Sprache gebracht. Entsprechend dieser „anthropologisch gewendeten Theologie“ wurde der Weg des BRU als „Weg des Gesprächs“ praktiziert.

Die „religiöse Ansprechbarkeit“ diente einerseits zur Orientierung des BRU am jungen Berufstätigen. Andererseits blieb es ein bibel- und kerygmatheologisch festgemachter BRU als Aufhellung der Existenz-Erfahrungen Jugendlicher. In der Praxis des BRU gewann dieser Theorie-Ansatz freilich keine wirkliche Bedeutung.

Problemorientierter BRU

Die vielfältigen Brüche und Veränderungen der Nachkriegsgesellschaft warfen zunehmend die Frage auf, wie ein angemessenes Konzept für den BRU aussehen könnte. Die Diskussion der RL waren weitgehend bestimmt einerseits durch ihre eigenen Erfahrungen im BRU und ihre Gespräche mit ihren SR, andererseits durch ihre Aufgeschlossenheit für theologisch-philosophische Denkansätze dieser Zeit.

Dazu zählen beispielsweise: der politisch-theologische Umgang mit der Wirklichkeit, wie ihn Barth und Bonhoeffer vollzogen und z.B. Metz und Sölle in einer politischen Befreiungstheologie thematisiert und eingefordert haben; die alternativen, schulkritischen Positionen einer Pädagogik der Unterdrückten (Freire) oder von einer Entschulung der Gesellschaft (Illich); Anstöße der utopischen Philosophie (Bloch), der Kritischen Theorie (Habermas) und Aspekte einer Ökumenischen Theologie.

Entwickelt durch langjährigen Austausch bei RL-Arbeitsgemeinschaften und anderen Anlässen rundete sich allmählich das Profil des problemorientierten BRU. Gemeint ist damit ein Unterrichtskonzept, bei dem die Interpretation biblischer Texte und historischer Zusammenhänge zurücktritt hinter das Bemühen, Phänomene gegenwärtiger Wirklichkeit zu problematisieren, sie existenzbezogen zu erörtern und Wege zu verantwortlicher Lebensbewältigung in den Blick zu bringen. Information und Diskussion sind dabei wichtige methodische Elemente. Das Unterrichtsprinzip besteht darin, nur solche Sachverhalte zu behandeln, die in einem klaren Motivationszusammenhang zu gegenwärtigen und zukünftigen Aufgaben stehen ( Siebel: Lernwege). Der BRU beteiligt sich auf diese Weise an der Aufgabe, die den BBS insgesamt gestellt ist.

„Der RU will durch sein Dasein die berufsbildenden Schulen an die Zielelemente erinnern“ und „in Kooperation mit den übrigen Fächern nach Kräften beitragen, die angestrebten Ziele zu erreichen“. Er will im Rahmen der Schule und gemeinsam mit den anderen Fächern „Wirklichkeitserfassung und Wirklichkeitsdeutung“ vornehmen, besonders auch dadurch, daß er das Evangelium von Jesus Christus aufweist als „Bezugspunkt für individuelles und gesellschaftliches Handeln in der Gegenwart“ (Siebel 1971).

Ein solcher Unterricht ist gekennzeichnet durch eine dialogische Unterrichtsgestaltung, bei der Lernen als gemeinsam verantworteter Suchprozeß verstanden wird.

Dieses Konzept des problemorientierten RU wurde später auch von Religionspädagogogen dargestellt (Kaufmann). Es fand Eingang in andere Schulformen und Bildungszweige, etwa in Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, Gemeindearbeit. Sein eigentliches Profil aber ist im BRU wahrzunehmen, denn hier ist der Kontext gegeben, der diesem Konzept sein unverwechselbares Gepräge gibt.

Anhand der Zeitschriften „Der Religionslehrer an berufsbildenden und allgemeinbildenden Schulen“ (ERB, ev.) und „Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen“ (rabs, kath.), anhand von Unterrichtswerken wie den „Herausforderungen“ und „Folgerungen“ (ev.) und „Impulse“ und „Grundlagen“ (kath.), anhand von Lehrplänen (ev. „Der Gelbe Lehrplan von 1961“ Widmann, Scheilke; kath. der „Grundlagenplan von 1980“ è Birk, Jakobi) läßt sich die Geschichte der Entstehung, Konsolidierung, Entfaltung und inhaltlichen Ausgestaltung des Konzepts der Problemorientierung evangelischer- wie katholischerseits aufzeigen.

Dokument 2:

Votum
zur Situation des Religionsunterrichts an berufsbildenen Schulen

Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und die Verfassungen der Länder Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Hessen und Saarland legen fest, daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach an allen öffentlichen Schulen ist. Diesen Bestimmungen liegt die Auffassung zugrunde, der Religionsunterricht sei wichtiger Bestandteil der allgemeinen Bildung. Dem stimmen wir zu.

Mit verschiedenartigen Begründungen wird heute eine Änderung dieser Verfassungsbestimmung gewünscht. Wir meinen, daß der Bildungsauftrag der Schule sachgemäß erfüllt wird, wenn das Fach Religionslehre in der Schule seinen Ort hat. Aus diesem Grunde sollten die Verfassungen hier nicht geändert werden.

Das Grundgesetz der BRD und die Landesverfassungen gestehen bei Fragen, die den Inhalt des RU betreffen, den Religionsgemeinschaften ein Mitspracherecht zu. Damit wird angedeutet, daß die hier gemeinte religiöse Bildung als Teil der Allgemeinbildung weder bloßes Faktenwissen noch neutrales, wertungsfreies Orientiertsein ist, sondern existentielles Erfassen sowie zum konkreten Handeln befähigte Mündigkeit umschließt. Im RU soll also nicht unverbindliche religionskundliche Information geboten werden, vielmehr soll er auf eindeutiges persönliches Engagement hin ausgerichtet sein.

Diese Auffassung halten wir für legitim.

Die Kritik am RU steht in einem ursächlichen Zusammenhang mit der Kritik am Schul- und Bildungswesen in der BRD. Unklarheiten über Bildungskonzeption und Zielsetzung der Schule fordern von uns vordringlich eine verantwortliche Überprüfung der Konzeption und Zielsetzung des RU, insbesondere hinsichtlich der mündigmachenden und weltverändernden Kraft des Evangeliums.

Die Kritik am RU steht in eindeutigem Zusammen mit der Kritik an der Kirche. Wir halten darum verantwortliche Gespräche zwischen kirchlichen Gremien und Religionslehrern über die Ursache dieser Kritik für dringend erforderlich.

Das Evangelium zielt auf Umwandlung. Diese Zielsetzung umfaßt die Befreiung des Menschen zur mündigen Verantwortung in der Nachfolge Christi und die Veränderung solcher Verhältnisse, in denen der Mensch als Objekt der Liebe Gottes und die Erde als gute Schöpfung Gottes geleugnet und mißachtet werden.

Von einem so verstandenen Evangelium her ist der RU im Blick auf Lehrlinge und Schüler, Gesellschaft und Kirche sinnvoll und hilfreich. Dies ist seine Legitimation.

Die Schüler begegnen dem RU aufgrund von Vorurteilen und Mißverständnissen häufig mit Erwartungen, die nicht erfüllt werden können und dürfen. Oft auch sind sie ohne jede Erwartung. Es gehört darum zur Aufgabe des RU, falsche Erwartungsschemata zu berichtigen, die Schüler mit Problemen zu konfrontieren, kritisches Bewußtsein zu fördern und so eine sinnvolle Erwartungssituation herbeizuführen.

Die Aufgaben des RU sind zu bestimmen unter Beachtung der theologischen und pädagogischen Fachliteratur sowie der in der Unterrichtspraxis gewonnenen Erfahrungen. Sie können nicht ohne weiteres aus der allgemein üblichen Bezeichnung des Faches („Religionsunterricht“, „Religionslehre“) abgeleitet werden. Der von uns vertretene und durchgeführte RU an berufsbildenen Schulen ist Orientierungshilfe und Aktivierung zu einem verantwortlichen Handeln zugleich. Er schließt Religions- und Konfessionskunde, theologische, anthropologische, psychologische, soziologische, philosophische und ethische Fragen ebenso ein wie Erziehung zum kritischen Denken und Urteilen. Er versucht Vorurteile abzubauen, Ideologisierungen zu entschleiern und Halbwissen durch qualifizierte, auf wissenschaftlicher Basis beruhende Information zu korrigieren. Er zielt letztlich auf ein Mündigsein hin, das in einem verantwortlichen Engagement wirksam wird. Nach unserer Auffassung ist ein solcher Unterricht das vom Evangelium Gebotene.

Die Verwendung biblischer Texte und die Bezugnahme auf kirchliche Tradition haben im RU ihren theologischen Ort unbestritten da, wo es um Antworten und Hilfen zur Bewältigung der gestellten Aufgaben in Gegenwart und Zukunft geht.

Der RU muß den jungen Menschen befähigen, Zusammenhänge zu durchschauen, zu ausgewogenen Urteilen zu kommen und schließlich aus eigener Erkenntnis den Forderungen unserer Zeit gerecht zu werden.

Um dieses Ziel zu erreichen, soll der RU in Verbindung mit anderen Fächern kritische Analysen verwenden und verarbeiten, sowie Ursachen und Zusammenhänge klären, um auch darin seinen Beitrag zu der von Christus geforderten und ermöglichten Menschwerdung des Menschen zu leisten.

10)

Wir bejahen für den gegenwärtigen Zeitpunkt den konfessionellen RU, halten aber die gemeinsame Erörterung geeigneter Themen durch ev. und kath. Schüler für wünschenswert.

11)

Die Frage der Abmeldung vom RU bedarf dringend der Überprüfung und Klärung.

12)

Inhalt und Zielsetzung des RU, nämlich die kritische und helfende Kraft des Evangeliums im Blick auf den jungen berufstätigen Menschen in der Form des Unterrichts zu vergegenwärtigen und bewußt zu machen, weisen ihn in die Zuständigkeit der christlichen Gemeinde. Die Gemeinde wird den RU noch klarer als bisher als wichtigen Teil ihres eigenen Dienstes zu verstehen haben.

Konferenz der Bezirksbeauftragten für evangelischen Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen im Bereich der Evangelischen Kirche im Rheinland

gekürzt 1.12.1969

BRU als Korrelationsdidaktik

Paul Tillichs Wiederentdeckung der Religion als Erfahrung dessen, was „uns unbedingt angeht“, hat der religionspädagogischen Diskussion zu verschiedenen Zeitpunkten verschiedene Impulse gegeben. So wurde katholischerseits vor allem durch Edward Schillebeeckx (1971) und durch die Würzburger Synode (1971-1975) in ihrem Beschluß zum „Religionsunterricht in der Schule“, wenn auch im Synodendokument nicht dem Begriff so doch der Intention nach, die Korrelationsmethode in die Religionspädagogik aufgenommen: als prozeßhafte Zuordnung von menschlicher Frage und göttlicher Antwort, die ihrerseits die Frage schon immer provoziert. Dabei lassen sich zwei Stufen unterscheiden: Zunächst versuchte man, zwischen vorgegebenen glaubenskundlichen Themen und Inhalten und den Schülerfragen eine Korrelation herzustellen. Aber schnell merkte man, daß dieses Gefälle eigentlich keine Korrelation ist und die SR bevormundet. Heute wird die Korrelation so gesehen, daß diese mit den SR zusammen von den SR zu vollziehen ist.

Darauf macht auch ein Gesprächsausschnitt aus „Tradition und Erfahrung: Von der Korrelation zur kritischen Interrelation“. Hans-Georg Ziebertz im Gespräch mit Edward Schillebeeckx. (Katechetische Blätter 119 [1994], S. 757) aufmerksam:

Ziebertz: Die Religionspädagogik hat Ihnen im Hinblick auf das Korrelationsdenken viel zu verdanken. Nun signalisieren Religionspädagogen, daß dies in der Praxis immer schwieriger zu realisieren ist, daß der Brückenbau zwischen dem, was uns an Erfahrungen von Zeitgenossen gegenwärtig wird, nicht mehr so recht zu gelingen scheint. Dem Prinzip nach kann sich dieses Problem eigentlich nicht stellen...
Schillebeeckx: ... Nein, es kann sich nicht stellen, es sei denn, man hat eine Korrelation vor Augen, die, sagen wir es mal salopp, wie ein Deckel auf den Topf paßt, wobei der Deckel die Tradition und der Topf die menschlichen Erfahrungen repräsentiert. Tatsache ist doch, daß die Tradition, die eine Tradition von Erfahrungen ist, ihre Identität nicht nur dadurch bewahrt, daß sie Korrelationen erlaubt, sondern daß sie auch Brüche beinhaltet. Ich habe an anderer Stelle gezeigt, daß die gesamte Dogmenentwicklung von Brüchen gekennzeichnet ist. Zwar bleibt das Dogma „es selbst“, aber nicht, ohne durch die Zeit hindurch, in je anderen kulturellen und sozialen Kontexten, neu artikuliert und versprachlicht zu werden.

Außer in der Korrelations-Didaktik wurde die Entdeckung der Religion vielfältig rezipiert: Der katholische Religionspädagoge Halbfas verband sie in seiner „Fundamentalkatechetik“ von 1968 mit einer Symboltheorie als „religiöser Sprachlehre“; Vierzig formulierte ein emanzipatorisches Religionskonzept für den RU; Stoodt legte mit seinem sozialisationsleitenden Ansatz eine religionstheoretische Formulierung der RP vor. Für das Profil des BRU bedeutete diese Wende zur „Religion“, daß die SR zum selbständigen und verantwortlichen Bewältigen konkreter Lebenssituationen befähigt werden sollen.

Damit wird Religion einerseits im systemtheoretischen Sinn von Luhmann funktional bestimmt: Religion hat die Aufgabe, die Komplexität der Wirklichkeit zu reduzieren, um den Jugendlichen zu ermöglichen, in einer kontingenten Welt so zu entscheiden, daß sie ihr Leben bewältigen können und daß dennoch für Überraschungen und neue Erfahrungen Raum bleibt. Andererseits wird Religion lebenspragmatisch-emanzipatorisch gesehen. Damit soll vermieden werden, daß eine religionstheoretische Fundierung und Praxis Religion als universal-menschliche Angelegenheit gleichsam bürgerlich legitimiert (Lott S. 106f.). Im Gegenteil: Religion wird zur kritischen Instanz gegenüber Immunisierungstendenzen in Bezug auf eine Welt, die zunehmend eindimensional als „System“ erlebt wird.

BRU als Symboldidaktik

Die beiden wichtigsten Anstöße der Religions-Theorie führten zur (Wieder-)Entdeckung der Symbole, verbunden mit den Archetypen- und Symbol-Vorstellungen von Jung in Auseinandersetzung mit der Symbol-Theorie von Ricoeur, speziell religiöser Symbole und Symbol-Welten und Riten als Medien religiöser Erfahrung und Kommunikation.

Während der Ansatz von Halbfas sich als „religiöse Sprachlehre“ versteht, die durch ständiges Einüben und Umgehen von Symbolen im Betrachten, Erzählen, Hören, Spielen und Handeln erworben wird, setzt Biehl bei der Ambivalenz der Symbole in der Alltagserfahrung an: bei ihren Hoffnungen und Ängsten, ihren Sicherheiten und Gefährdungen.

Während z.B. Baudler die Symboldidaktik als Korrelationsdidaktik konzipiert, geht es Halbfas um formalreligiöse Fähigkeiten wie symbolische, metaphorische, biblische Kompetenzen und um die damit mögliche selbsttätige Aneignung religiöser Inhalte durch die SR. Dies hat Kritik hervorgerufen: daß die Symbole hier nicht mehr als Bilder, sondern als Mittel zum Durch-Schauen ins Hintergründige, Tiefe stünden (Bucher 1990, S. 397), daß die Symbole onthologisch verwurzelt würden und dadurch so etwas wie eine Welt mit zwei Ebenen vorausgesetzt sei.

Für Biehl meint Symbol-Didaktik: „Symbole geben zu lernen“ (1991) - in der doppelten Weise vom Geben von Symbolen und vom Lernen mit Symbolen. Anhand von Symbolen wie Wasser und Brot/Mahl werden elementare Zugänge zu Taufe und Abendmahl/Eucharistie gesucht, die in ihrer Metaphorik menschliche Grunderfahrungen und -bedürfnisse wie Trinken, Essen, Gemeinschaft haben aufschließen helfen. Die Symbol-Didaktik hat als Wahrnehmungs- und Sprach-Lehre im BRU Platz gefunden, sofern es um Hilfe für Jugendliche geht, daß sie ihre Probleme, Wünsche, Enttäuschungen, Hoffnungen überhaupt vorbringen, formulieren, ausdrücken können.

Handlungsorientierter BRU

Die Erlebnisorientierung in unserer „reflexiven Risiko-Gesellschaft“ (Beck; Schulze), in der die Folgen der von uns installierten Technologien für uns selbst plötzlich problematischer werden als die Techniken selbst, bedeutet für die Legitimationsproblematik des BRU eine weitere Zuspitzung auf die SR. Eine wichtige Antwort hierauf wird mit dem Konzept handlungsorientierten Unterrichtes gegeben. Bei der Handlungsorientierung (è Bader) im BRU geht es akzentuiert um die Bereitschaft und um die Fähigkeit der SR, in Lebenssituationen eigenständig, kritisch, angemessen, in Gegenseitigkeit, Offenheit und Vertrauen und in die Zukunft zu handeln. Dabei werden verschiedene Handlungsdimensionen unterschieden: Sehen, hören, fühlen, kennen, urteilen, mitbestimmen, hoffen. Handeln ist also so weit gefaßt, daß sowohl äußeres als auch inneres „Tun“ darunter verstanden werden. Handlungsorientierter BRU ist deswegen: schüler-selbsttätig, schüler-kooperativ, fächerübergreifend und projektunterrichtend. Er erfordert abgestimmte Unterrichtsplanung, die Fachkonferenz innerhalb der Schule, Abstimmungsgespräch mit Betrieben, kooperative Auswahl von entsprechenden Projekten, schulische Ausstattungen für handelndes Tun, entsprechende Raumorganisationen usw. Insgesamt ist gemeint: Wenn berufliches Handeln verantwortungsbewußt (è Heid), sinngeleitet und wertorientiert geschieht, dann sind diese Dimensionen der beruflichen Handlungsfähigkeit auch Bestandteil der Ausbildung und entsprechend können sie transparent und diskutabel gemacht werden ( Bader; Henn). Neben berufspädagogischen und überhaupt bildungspolitischen Anfragen an diese Konzeption werden an den entsprechenden BRU folgende Fragen gestellt: Ist die Handlungsorientierung als Produktorientierung gefaßt oder wird sie breiter verstanden? Ist Handlungsorientierung nicht eine weitere Funktionalisierung des Individuums? Wie wird die „Einphasigkeit“ von Praxis und Theorie im BRU als Unterrichts-Handeln vollzogen und dargestellt? Welches (exemplarische) berufliche Handeln ist gemeint, intendiert, vorausgesetzt, wenn es um mehr als um Anpassungsflexibilität der Jugendlichen gehen soll? Mit diesen Anfragen im Gedächtnis ist der didaktische Zugewinn bei den Inhalten wie den Methoden eines handlungsorientierten BRU unterrichtlich umsetzbar und motivatorisch wie emanzipatorisch mit den Jugendlichen vollziehbar.

Beziehungsorientierter BRU

In dieses Konzept gehen verschiedene soziologische, philosophische, theologische Ansätze ein: Die Theorie kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas, die Religionsphilosophie des „ganz Anderen“ von dem jüdischen Philosophen Emmanuel Levias, die Bestimmung von Transzendenz als Jesu Für-andere-da-Sein durch Dietrich Boenhoeffer, befreiungstheologische Ansätze von Dorothee Sölle und einer „Theologie der Beziehung“ von der feministischen Theologin Carter Heyward und der „kritischen Erinnerung an das Lebensmodell Jesu“ (Gerber 1990). Inhalte und Methoden des BRU sind gleichsam Beziehungsmuster des Lebens und Zusammenlebens der Jugendlichen in Kooperation mit RL. Praktisch nimmt dieser BRU-Ansatz Elemente und Inhalte unter dem Aspekt der Befreiung aus gescheiterten zu glückenden Beziehungen auf, die oft zu wenig beachtet werden: ökologische, ökonomisch-weltwirtschaftliche, ökumenische, multikulturelle und andere Problematisierungen; außerdem spielerische, narrative, auch bibliodramatische, meditative, spirituelle und weitere methodische Möglichkeiten.

Dieser Ansatz existiert derzeit erst als „Entwurf“ und ist als eine mögliche Zusammenfassung gegenwärtiger Tendenzen unter dem Leitgedanken der Beziehung zu mir selbst, zu anderen Menschen und zur Mitwelt zu verstehen (Gerber 1989). Der Blick auf diese drei Beziehungsfelder erlaubt es, in verstärktem Maß sowohl biographische Erfahrungen der Jugendlichen aufzunehmen als auch Mitwelt-Probleme in ihrer Bedeutung gerade für die persönliche Lebensgestaltung aufzuarbeiten.

Theoretisch stehen ganz verschiedene Anregungen und Konzepte dahinter: Ökologische, kosmologische, pantheistische, ästhetische Religionsverständnisse im Diskurs mit Varianten des New Age und der Esoterik; interreligiöse und religionsdialogische Ansätze vornehmlich im Gespräch mit dem Islam; Verständnis des Glaubens als einer kommunikativen Selbst-Inszenierung in der Erlebnisgesellschaft, womit Fragen der Ästhetik als einer Wahrnehmungs- und Ausdruckslehre in den BRU hereinkommen; befreiungstheologische Visionen und Optionen in einer immer enger und destruktiv werdenden Kapitalismus-Welt; neuere Theorien über uns Menschen als Subjekte und als versingelte Individuen, über unsere Befindlichkeiten, Ängste, Unfähigkeiten und Sehnsüchte; die Erfahrung der irdischen Nachreligion der Liebe (Beck); Diskussion um eine (nicht) notwendige Selbstveränderung des Christentums, vielleicht sogar in eine nachchristliche Religion.

Literatur

Abraham, Karl: Richtlinien für den katholischen Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. 1952.

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer: Religionspädagogisches Kompendium. Ein Leitfaden für Lehramtsstudenden. Göttingen 1984.

Aschenbrenner, Dieter: Lexikon zum Religionsunterricht an berufsbildenen Schulen. Tübingen 1980.

Biehl, Peter: Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg. Neukirchen-Vluyn 1991.

Bucher, Anton: Symbol - Symbolbildung - Symbolerziehung. Philosophische und entwicklungspsychologische Grundlagen. St. Ottilien 1990.

Gerber, Uwe: Berufsschul-Religionsunterricht. Ein Literatur- und Situationsbericht. In: Biehl, Peter/Bizer, Christoph/Heimbrock, Hans-Günter/Rickers, Folkert (Hg.): Jahrbuch der Religionspädagogik Bd. 8. Neukirchen-Vluyn 1991, S. 213-232.

Gerber, Uwe: Legitimationsprobleme des Berufsschul-Religionsunterrichts. In: Gerber, Uwe (Hg.): Bildungsfaktor Religion im Kontext beruflicher Qualifizierung. Ergebnisse der Hochschultage berufliche Bildung 1988. Alsbach 1989, S. 30-45.

Gerber, Uwe: Welt gestalten in Erinnerung an das Lebensmodell Jesu. BRU im Spannungsfeld neuzeitlicher Industrie- und Risikogesellschaft. In: Birk, Gerd/Gerber, Uwe (Hg.): Schlüsselqualifikationen im theologischen Diskurs. Ergebnisse der Hochschultage Berufliche Bildung 1990. Alsbach 1991, S. 70-80.

Halbfas, Hubertus: Fundamentalkatechetik. Sprache und Erfahrung im Religionsunterricht. Düsseldorf 1968.

Lott, Jürgen: Erfahrung - Religion - Glaube. Probleme, Konzepte und Perspektiven religionspädagogischen Handelns in Schule und Gemeinde. Ein Handbuch. Weinheim 1991.

Ohlemacher, Jörg/Schmidt, Heinz (Hg.): Grundlagen der evangelischen Religionspädagogik. Göttingen 1988.

Schillebeeckx, Edward: Glaubensinterpretation. Beiträge zu einer hermeneutischen und kritischen Theologie. Mainz 1971.

Siebel, Karl-Theo: Der Religionsunterricht an den berufsbildenden Schulen. Überlegungen zu seiner Begründung und Zielsetzung. Dortmund 1971.

Stoodt, Dieter: Arbeitsbuch zur Geschichte des Religionsunterrichts in Deutschland. Münster 1985.

Uwe Gerber/Harald Lang

Ausbildung Seminar und Uni

Übersicht Seminare und Uni

45 Fachseminar-Einheiten

Konzeptionen zum BRU

Wege zum Aufschließen von Themen

Themenfinden

Unterrichtstypen

Berufsbezug finden

Arbeitsblatt Berufsbezug

Vorschlag IT

Kennenlernen

Erieherinnenausbildung - Portal

Symboldefinitionen

35 Fragen

73 Fragen

Lebensweisheiten

Der Blick ins Klassenzimmer

Beobachtungsbogen

Übersicht Konzeptionen BRU

Profile des BRU