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Lehrlingsaktionen 1973

Lehrlinge ( 1973)

aus : Otto Seeber/Yorick Spiegel ( Hg,) Behindert Süchtig Obdachlos., München 1973 S 135ff.

S. 135

Die Aktionen der Arbeitsgemeinschaft unabhängiger Lehrlinge Duisburgs (AULD)

Der folgende Beitrag will darstellen,, wie in Duisburg die Lehrlingsaktionen begannen, mit welchem Ziel sie ge­führt wurden und was sie erreichten. Dabei sollen auch die Konflikte aufgezeigt werden, die durch die Aktionen zwischen der Arbeitsgemeinschaft, der Kirche und den Gewerkschaften aufbrachen.

Vorgeschichte

Im Jahre 1969 trat ich mein „Amt“ als Berufsschulpfar­rer an der kaufmännischen Schule in Duisburg an. Schon kurz nach meinem „Amtsantritt“ kam es zu Unterrichts­gesprächen über die Situation der Lehrlinge in den Be­trieben, die die katastrophalen Missstände in der Lehr­lingsausbildung deutlich machten.

Die Motivation zu diesen Gesprächen war zunächst völlig unpolitisch. Es ging darum, die Interessen der Schüler kennen zu lernen, um daraufhin gemeinsam mögliche In­halte des Religionsunterrichts festzulegen. Als Zielvorstellung schwebte mir damals noch das Kon­zept einer vom Evangelium her motivierten „Lebenshil­fe“ vor. Diese Vorstellung stimmte mit dem Lehrplan und der herrschenden Praxis des Religionsunterrichts an der Berufsschule überein. Da mir aber die Missstände in der Lehrlingsausbildung derart massiv und grundsätzlich erschienen und die Lehrlinge aus Angst vor ihren Arbeit­gebern und ihren Eltern an ihrer Situation nichts verän­dern konnten oder wollten, reichte das Konzept individu­eller Lebenshilfe nicht aus.

Auch die Dienstanweisung sah für solche Strukturmängel keinen „Auftrag“ vor: „Der Berufsschulpfarrer soll auch außerhalb der Schulzeit die Verbindung zu seinen Berufs­schülern-(innen) pflegen. Durch Besuch der Elternhäuser, Arbeitgeber, Werksleiter und Innungen soll er sich über die innere und äußere Lage der Jugendlichen unterrich­ten“, heißt es dort. Immerhin wird die Aufgabe der „Un­terrichtung“ gefordert. Sehr bezeichnend ist es aller­dings, daß die Gewerkschaften bei der Aufzählung fehlen; das ist sicherlich kein bloßes Versehen! Ein Auftrag, die „innere und äußere Lage der Jugendli­chen“ eventuell zu verändern, schien - wie sich später

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auch herausstellte - damit nicht verbunden zu sein. Neben der Information bei den zuständigen Stellen (s. u. ) suchte ich nach einem Weg zur Veränderung der Verhält­nisse, die über Einzelfallhilfe hinausgehen sollte.

Der erste Schritt war, dass ich ein Papier „Vorschläge zur Reform der Lehrlingsausbildung“ konzipierte, das aus Äußerungen der Lehrlinge bestand und deshalb mehr am Vorfindlichen orientiert war. Dies Papier wurde in den Klassen mit Lehrlingen diskutiert und verändert. Dann folgten Gespräche mit Kollegen in der Schule, mit Gewerkschaftern und Ausbildern. Ein politisch strategi­sches Konzept war noch nicht vorhanden. Da mir als Theologe von meiner Ausbildung her die nöti­ge Sachkenntnis fehlte, las ich mich in die Literatur zur Lehrlingsausbildung ein“(61). Von der akademischen, evan­gelischen Sozialethik her fand sich keine mir ausreichend erscheinende Antwort auf die Probleme. Wie verhielten sich nun einzelne kirchliche Gremien in Duisburg zur Situation der Lehrlinge in den Betrieben?



Die Vorschläge zur Reform der Lehrlingsausbildung wurden im Konvent der Berufsschulkatecheten und -pfar-rer diskutiert. Man beschloss, an den Problemen weiter­zuarbeiten, aber die konkreten Aktionen dem Einzelnen zu überlassen (62). Eine Solidarisierung fand nicht statt.

Diese Verweigerung beleuchtet die Situation der Berufsschulpfarrer und Katecheten, die wöchentlich bis zu 400 Lehrlinge unterrichten und die schweren Missstände in der betrieblichen Ausbildung genau kennen. Der Sozialsekretär der Synode von Duisburg schlug nach zweimonatigem Schweigen zu meinen ‘Vorschlägen` „Über- legungen“ und ein politisches Nachtgebet vor. Öffentliche Aktionen sah er als sinnlos an und verweigerte deshalb seine Teilnahme.

Ähnlich verlief ein Gespräch mit den örtlichen DGB-Vorstandsmitgliedern. Es hießt, die Gewerkschaften täten genug für die Lehrlinge; Demonstrationen und Aktionen auf der Straße könnten sie nicht unterstützen. Außerdem hätte jeder Lehrling als Gewerkschaftsmitglied Rechts­schutz, dies sei vollkommen ausreichend. Das Ergebnis dieser ersten Versuche, die zuständigen Institutionen zur gemeinsamen Aktion zur Veränderung

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der Ausbildung zu bewegen, war also enttäuschend. Die „Aufgeschlossenheit“ für die Probleme endete bei bloßen verbalen Erklärungen.

Wie wirkten sich diese negativen Erfahrungen auf die Ar­beit mit den Lehrlingen aus?

Die Möglichkeiten, eine breite Solidarisierung innerhalb der Kirche und den Gewerkschaften zu finden, schien er­schöpft zu sein. Der Religionsunterricht in der Berufs­schule bot eine zu dünne und unsichere Basis, um von da aus zusammen mit der erst langsam sich politisch arti­kulierenden SMV Aktionen vorzubereiten. Es blieb als einziger Ausweg, sich außerhalb der Schule zu organisie­ren und die Aktionen vorzubereiten.

Allerdings war es wichtig, dass sich die Lehrlinge jede Woche einmal in der Berufsschule trafen und im Unter­richt ihre Probleme diskutieren konnten. Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern besitzt der Religionsunter­richt einen größeren Spielraum, auf die aktuellen sozia­len Fragen der Lehrlinge einzugehen. Die Ziele und die Erfahrungen bei den Aktionen wurden besprochen und kri­tisiert; die konkrete politische Lage sowie deren sozio-ökonomischen Ursachen reflektiert.



Die Gründung der Arbeitsgemeinschaft unabhängiger Lehrlinge Duisburgs (AULD)

Ein „progressives“ Schülerforum des Katholischen und Evangelischen Jugendpfarramtes veranstaltete eine öffent­liche Diskussion über die Ausbildungssituation der Lehr­linge in den Betrieben. Es wurde über die Lehrlingsde­monstrationen und Aktionen in Essen und in anderen Städ­ten der BRD berichtet und die Notwendigkeit einer brei­ten Solidarisierung erörtert. Ungefähr fünfzehn Jugendli­che, darunter Schüler aus dem Republikanischen Club, Lehrlinge, Gruppenmitglieder der Sozialistischen Deut­schen Arbeiterjugend (SDAJ) und Junggewerkschafter schlössen sich im Nov. 1969 zur Arbeitsgemeinschaft un­abhängiger Lehrlinge Duisburgs zusammen. Nach mehre­ren Sitzungen einigte man sich auf ein Grundsatzpro­gramm: Beseitigung konkreter Missstände in Betrieben, Werkstätten, Groß- und Einzelhandelsverkaufshäusern durch gezielte Aktionen. Die Arbeitsgemeinschaft nannte sich unabhängig, um „bloße Interessenvertretung Einzel-

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ner wie auch verlängerter Arm von Institutionen, Partei­en oder Verbänden und deren Einzelinteressen zu sein“ auszuschließen.

Kooperation sollte nur insoweit angestrebt werden, als diese Unabhängigkeit nicht gefährdet wird. Hier zeigte sich der Einfluss der Schüler der „antiautoritären Phase“: „Misstrauen gegenüber allen Autoritäten, jedoch mit dem von den Erwachsenen eingebrachten Moment der „Koope­ration“ mit den Institutionen.

Diese Abgrenzung führte - wie zu erwarten war – zu Kon­flikten mit anderen Gruppen der Industriegewerkschaft Metall, linker Jugendorganisationen und auch innerhalb der Arbeitsgemeinschaft selbst. Andererseits wurden aber auch andere Lehrlinge für die Mitarbeit in der AULD gewonnen, die sich nicht mit irgendeiner Organisation, Partei oder Institution völlig identifizieren wollten. Außerdem ermöglichte diese Unabhängigkeit, dass wir uns in einem Ev. Jugendheim treffen konnten. Es war eines unserer wichtigen Ziele, die noch unpoliti­schen, aber unter Pressionen stehenden Lehrlinge, durch Planung und Durchführung konkreter Aktionen in Duisburg zu einem politischen Bewußtsein ihrer eigenen Lage zu führen63). Als Modell diente die „Arbeitsgemeinschaft gewerblicher und kaufmännischer Lehrlinge in Essen“, mit der wir in losem Kontakt blieben.

Die Fragebogenaktion und die Gewerkschaft Nachdem ein Versuch fehlgeschlagen war, konkrete Miss­stände in einem Textilgroßkaufhaus aufzudecken und be­seitigen zu helfen, wurde die Fragebogenaktion beschlos­sen und durchgeführt.

Die Ausarbeitung des Fragebogens unter Mithilfe einiger Beruf s schullehrer (GEW), von denen sich einige bald we­gen „zu radikaler Methoden“ von uns trennten, erbrachte eine Stabilisierung der Gruppe. Die Arbeitsteilung beider Durchführung der Aktion ließ aufgebrochene Kontroversen innerhalb der Gruppe über die politischen Ziele in den Hintergrund treten. Fragebögen mußten gedruckt werden, Stände aufgebaut, Plakate gemalt und die Organisation und Durchführung der Aktion geplant werden. Unter großem persönlichen Einsatz wurde dann später auch die Befra­gung drei Wochen lang vor den Berufsschulen in Duisburg

durchgeführt

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Die regionale und auch überregionale Presse berichtete positiv über die Aktion(64). Einige Seitenhiebe in der Presse gegen die Gewerkschaften führten zu einer von uns nicht beabsichtigten Leserbrieffehde. Sie wurde beige­legt, indem man sich einigte: öffentliche Polemik sollte vermieden werden; konkrete Zusammenarbeit in Einzel­fällen, Rechtshilfe für Gewerkschaftsmitglieder wurde angeboten. Die Methoden politischer Aktion blieben kon­trovers. Einige Gewerkschaftsmitglieder, die mit der AULD sympathisiert hatten, distanzierten sich von ihr.

Eine wirkliche Kooperation mit der Gewerkschaft, beson­ders mit der Industriegewerkschaft Metall, erwies sich vor allem deshalb als unmöglich, weil die politischen Inhalte gegensätzlich blieben: Die Gewerkschaftsfunktionä­re gaben klar zu verstehen, dass sie durch die Tarifver­träge und durch die Friedenspflicht des BVG in ihrer Ak­tionsfreiheit gebunden seien und dies auch für richtig hiel­ten. Die Verflechtung mit der SPD, die gerade an die Re­gierung gekommen war, mag ein weiteres Moment für ihr Verhalten gewesen sein.

Hinzu kam, dass die Gewerkschaften mit dem neuen Be­rufsbildungsgesetz aus dem Jahre 1969 Sitz und Stimme in den Berufsbildungsausschüssen der Industrie- und Handelskammern erhielten. Diese Position wollten die Ge­werkschaften nicht schon vor der Konstituierung der Aus­schüsse gefährden.

So bedeutete Kooperation praktisch nichts anderes als die Kontrolle über die Aktivitäten nicht zu verlieren. Die Ge­werkschaften in Duisburg setzten also eher auf die insti­tutionelle Macht als auf die „Macht von unten“. Das ver­sprochene Lehrlingszentrum wurde bis heute nicht errichtet; die Hoffnungen vieler Mitglieder der AULD, ihre Ar­beit in der Gewerkschaft direkt fortzusetzen, nachdem die AULD an die Grenzen ihrer organisatorischen Mög­lichkeiten gekommen war, sind also bitter enttäuscht wor­den.

Ist oder war Duisburg ein Sonderfall gewerkschaftlicher Politik? Das Dilemma für jeden fortschrittlichen Bürger ist m. E. deutlich: Wer für die Rechte der Arbeitnehmer kämpfen will, muß dies zT. gegen die Politik der Gewerk­schaft tun. Die Frage ist aber, ob dieser Kampf ohne oder in der Gewerkschaft geführt werden kann und





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Die Fragebogenaktion und die Kirche

Die AULD war an den Sozialethischen Ausschuss der Kir­chenkreise Duisburgs herangetreten, der zusammenge­setzt war mit dem Sozialsekretär als Vorsitzenden, mit Pfarrern, Arbeitnehmern,, Arbeitgebern, dem DGB-Vorsitzenden in Duisburg, um eine finanzielle Unterstützung für die Fragebogenaktion zu bekommen. Der Ausschuß beschloß einen Zuschuss zu gewähren, je­doch nur unter der Bedingung, „dass sich die Gruppe zur Konsultation und zur Kooperation mit dem Ausschuss . . . bereit erklärt und verpflichtet“.

Unter Konsultation und Kooperation verstand der Aus­schuss „die gemeinsame Planung aller öffentlichen Aktio­nen und Veranstaltungen der Gruppe“. Außerdem forder­te er, dass alle weiteren Bemühungen „in Zusammenar­beit mit den zuständigen Institutionen wie Gewerkschaf­ten, Kammern, Innungen usw.“ unternommen werden müssten.

Diese Bedingungen waren für die AULD unannehmbar. Sie hätten den Verzicht auf jede eigenständige Arbeit der Lehrlinge bedeutet und diese den Spielregeln unterworfen, die auch die Gewerkschaften daran hindern, die Interes­sen der Lehrlinge wahrzunehmen.

Die Zusammenarbeit mit den Institutionen war aber schon zu diesem Zeitpunkt nicht mehr möglich, weil sich die Kammern, ähnlich wie die Gewerkschaften, weigerten, mit Gruppen zu verhandeln, die an dem bestehenden Aus­bildungssystem radikale Kritik übten. Die Fragebogenak­tion wurde von ihnen von vorneherein diskreditiert. Dem Sozialethischen Ausschuss war dieser Sachverhalt bekannt. Die Aufforderung der Zusammenarbeit mit allen zustän­digen Institutionen erschien von daher als Verschleierung der tatsächlichen Verhältnisse.

Die Kirche in Duisburg erwies sich in dieser Auseinan­dersetzung als eine systemerhaltende Kraft. Sie hatte ih­re Rolle als eigenständige Institution verneint. Das immer wiederkehrende Argument, die Kirche müsse „überpartei­lich“ sein, erweist sich in Wirklichkeit als Parteilichkeit für die Interessen der Herrschenden, das heißt in diesem Fall für die Interessen der Unternehmer gegen die Inter­essen der Lehrlinge.

Versucht man die Haltung der kirchlichen Gremien Duis­burgs gegenüber den aktuellen Lehrlingsproblemen einer

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kritischen Beurteilung zu unterziehen, so muß man fest­stellen, daß sie die sozialen wie bildungspolitischen Pro­bleme überhaupt nicht gesehen haben. Es kam kein einzi­ges Mal zu einer echten, sachlichen Diskussion über die­se Fragen. Die sogenannten „brüderlichen Gespräche“, die der Kreissynodalvorstand, meine Anstellungsbehör­de, mit mir führte, zielten auf Jlaw and order`. Nicht die Situation der Lehrlinge in der betrieblichen Ausbildung interessierte meine Dienstbehörde, sondern einzig und allein meine Person und meine politische Einstellung. Da die Mitglieder des Kreissynodalvorstandes großenteils mittelständisch-bürgerlicher Herkunft waren, gaben sie deutlich zu verstehen, daß ein Theologe bei allem sozial­politischen Engagement auch eine Fürsorgepflicht für die Handwerkerschaft habe! 66) Diese würde sonst auch noch ([) an der Kirche irre.

Falls ich nicht bereit sein sollte, meine aktive Unterstüt­zung der Lehrlingsaktionen einzuschränken, drohte man mir offen Sanktionen an.

Um die Arbeit der AULD nicht unnötig zu belasten, wur­de dieser Konflikt mit der Kirche nicht weiter ausgetra­gen. Ich selbst zog damals zunächst den Schluß daraus, daß politische Arbeit innerhalb und mit der Kirche ein unnötiger Kräfteverschleiß ist.

Trotz dieser persönlichen Schwierigkeiten mit meiner Kirchenbehörde, und trotz des Stillhalteabkommens der Gewerkschaften, hatten die Lehrlingsaktionen in Duisburg und die Veröffentlichung der Fragebogenergebnisse durch die Presse, die öffentliche Diskussion über die Lehrlings­situation angefacht.

Es bleibt nur zu hoffen, daß die Kirche sich in Zukunft dieser sozialen und politischen Fragen nicht verschließt, sondern sie zum Gegenstand ihrer sozialen Verantwor­tung macht.



Anmerkungen



61) Vgl. u.a. M. Baethge, aaO. ; Deutscher Bildungsrat. Zur Situation der Lehrlingsausbildung, aaO. ; W. Lempcrt/H. Ebel, aaO. ; G. Stütz, aaO. ; Fr. Nyssen, Schule im Kapitalismus, 1970.

62) Mit ein Grund für das vorsichtige Taktieren waren die Vorfälle in Essen, wo zwei ev. Beruf sschulpfarrer auf Betreiben des Bezirks-beauftragten versetzt wurden, weil sie sich aktiv für die Interes­sen ihrer Schüler eingesetzt hatten, vgl. E. T. Böttcher/Kl. Schmidt, An der Seite der Lehrlinge, in: akid Nr. 2/1969, 14-18.

63) Vgl. H. Giesecke u.a., Politische Aktion und politisches Lernen, 1970.

64) Vgl. u.a. WAZ vom 28. 2. 1970, „Überall im Revier proben Lehr­linge den Aufstand“.

65) Vgl. dazu: O. Jakobi/W. Müller-Jentsch/E. Schmidt, Gewerkschaf­ten und Klassenkampf, 1972; S. G. Papcke (Hg.), Anpassung oder Widerstand? Gewerkschaften im autoritären Staat, 1969; M. Schu­mann/Fr. Gerlach/A. Gschlössl/P. Milhofi’cr, Am Beispiel der September-Streiks - Anfang der Rekonstruktionsperiode der Arbei­terklasse?, 1971; E. Schmidt, Ordnungsi’aktor oder Gegenmacht. Die politische Rolle der Gewerkschaften, 1971; Fr. Deppe/Jutta v. Freyberg u.a. , Kritik der Mitbestimmung, Partnerschaft oder Klassenkampf’?, 1969.

66) Zum Verhältnis „Kirche und Handwerk“ demnächst vom Vf. in: Kirche und Klasscnbindung, hg. von Y. Spiegel, 1973.

Veröffentlichungen BRU-Magazin bis Heft 32/2000

Horstmann, Dietrich
Der Motorradfan
Ergebnisse der Studie "Jugend '81"
In: BRU o.Jg., 1985, H.2, S.20-22
Jugend Subkultur Politik Gruppe Religionsunterricht
134
Horstmann, Dietrich
Hoffnung auf Befreiung
theologische Perspektiven zum Thema Motorradfahren
In: BRU o.Jg., 1985, H.2, S.12-14
Jugend Befreiung Theologie Sozialethik Zukunft
135
Horstmann, Dietrich
Berufsbezug oder umfassende Handlungskompetenz?
der Beitrag des Religionsunterrichts in den Bildungsgängen der Teil
In: BRU o.Jg., 1999, H.30, S.39-43
Religionsunterricht Handlungsorientierung Kompetenz
136
Horstmann, Dietrich
Big Brother ... und raus bist Du!
In: BRU o.Jg., 2000, H.33, S.36-41
Jugendlicher Anerkennung Big Brother
137
Horstmann, Dietrich
Meine Ausbildung und mein Beruf
Kompetenzen erwerben mit Lebendigem Lernen (TZI)
In: BRU o.Jg., 1997, H.26, S.25-31
Themenzentrierte_Interaktion Ausbildung Beruf Arbeit
138
Horstmann, Dietrich
Das Thema: Erlebnis Technik und die biblischen Wunder
didaktische Vorüberlegungen
In: BRU o.Jg., 1999, H.31, S.18-25
Erlebnis Technik Wunder
139
Horstmann, Dietrich
Kirche, das ist ...
In: BRU o.Jg., 1985, H.3, S.8
Kirche
140
Horstmann, Dietrich
Verständlicher Haß
aber auf die Falschen
In: BRU o.Jg., 1992, H.17, S.18-19
Jugendlicher Haß
141
Horstmann, Dietrich
Wahrnehmen
berufsschulspezifisch
In: BRU o.Jg., 1994, H.21, S.10-11
Berufsschule Wahrnehmung
142
Horstmann, Dietrich
Aus der Geschichte
Traumdeutungen
In: BRU o.Jg., 1996, H.25, S.17
Traum Interpretation
143
Horstmann, Dietrich
Träume im Internet
ein Alptraum
In: BRU o.Jg., 1996, H.25, S.40
Neue_Medien Traum
144
Horstmann, Dietrich
Meine Ausbildung und mein Beruf
Kompetenzen erwerben mit Lebendigem Lernen (TZI)
In: BRU o.Jg., 1997, H.26, S.25-31
Berufsschule Religionsunterricht Themenzentrierte_Interaktion
145
Horstmann, Dietrich
Ausbildung rechnet sich
In: BRU o.Jg., 1997, H.26, S.41
Ausbildung Finanzen
146
Horstmann, Dietrich
Die Standortdebatte
Argumente und Gegenargumente
In: BRU o.Jg., 1997, H.26, S.38-39
Staat Sozialstaat Wirtschaft
147
Horstmann, Dietrich
"Alles Lüge, alles Betrug" als Thema im Unterricht
In: BRU o.Jg., 1998, H.29, S.10-11
Religionsunterricht Wahrheit Lüge
148
Horstmann, Dietrich
Das Thema "Lachen" im Unterricht
didaktische Einführung
In: BRU o.Jg., 2000, H.32, S.13
Lachen Didaktik

Islam

Erfahrungen mit interreligiösem Religionsunterricht - in der Kollegschule des Berufsschulwesens in NRW

Dietrich Horstmann - Erstveröffentlichung - umfangreicher in AIL - Arbeitsstelle Interkulturelles Lernen- Uni Duisburg

"Für jeden von euch haben Wir Richtlinien und eine Laufbahn bestimmt.
Und wenn Allah gewollt hätte, hätte Er euch zu einer einzigen Gemeinde gemacht.
Er wollte euch aber in alledem, was Er euch gegeben hat, auf die Probe stellen.
Darum sollt ihr um die guten Dinge wetteifern.
Zu Allah werdet ihr allesamt zurückkehren;
und dann wird Er euch das kundtun, worüber ihr uneins waret." KORAN [5:48]






1. Ausgangslage

Die ausländischen Schülerinnen und Schüler wollen an der berufsbildenden Schule von sich aus am RU teilnehmen.
Motive : Sich dazugehörig fühlen, Neugierde, z.T. Missionseifer, Stolz über die "überlegene" Religion
Die Ev. Kirche im Rheinland hat den RU grundsätzlich für alle SS geöffnet.

Wunsch meinerseits, den Islam etwas näher kennenzulernen. Alltag der Religion - weniger die "Theorie".

2. Das Experiment

Wir unterrichten an der Kollegschule oft im Klassenverband - interreligiös-kooperativ, weil die Schülerinnen das so wollen und weil eine Ersatzbelegung nicht greift. Ein Ersatzfach gibt es in NRW nicht.

Spezifikum: Auf Wunsch einer Gruppe habe ich zweimal halbjahrsweise muslimische bzw. aus dem islamischem Kulturkreis stammende Schülerinnen und Schüler alleine für sich unterrichtet - also ohne Schülerinnen und Schüler aus dem christlichen Kulturkreis.

Begründungen: Die Muslime kommen oft mit ihren speziellen religiösen Anliegen zu kurz. ( Analogie : Mädchen in Klassen mit Jungen ). Die "christlichen" SchülerInnen blocken religiöse Themen oft ab. Solange es keinen islamischen RU gibt haben die islamischen SchülerInnen m.E. ein Recht auf eigenen Untericht.

Erfahrungen bisher mit 2 Lerngruppen im Ausbildungsgang "Elektrotechnische Assistenten" ( ETA ) bestärkten mich, diesen Weg zu gehen, auch wenn Bedenken gegen eine dauerhafte Lösung bestehen. Der Eindruck von Bevorzugung könnte entstehen. Da katholischerseits die Konfessionalität enger gesehen wird, kommen wir als Evangelische in eine nicht immer angenehme Lage.

3. Legitimation durch die Richtlinien

Die Richtlinien in NRW ermöglichen handlungsorientiert zu arbeiten. Die Qualifikationen erweisen sich bis auf wenige für einen interreligiösen RU geeignet.


4. Spezielle Qualifikationen für den interreligiösen RU

1. Keine Missionierung, sondern Anhören des Anderen, auch wenn er Atheist ist
2. Wege finden, wie wir uns trotz gegensätzlicher, sich z.T. ausschließender Glaubensüberzeugungen

- einander überhaupt zuhören und Interesse an den anderen entwickeln
- den Dialog nicht aufgeben,
- den Willen zum Zusammenleben stärken
- und im Ernstfall für das Lebensrecht des anderen einzutreten.

Diese an sich selbstverständlichen Toleranzqualifikationen erweisen sich im Unterricht oft als die zentralen Ziele, weil die emotionale Besetztheit der Themen vor allem bei den Muslimen sehr hoch ist. Sie treffen genau in die Lebenslage zwischen den Kulturen und Religionen und sind oft mit heftigen und schmerzhaften Konflikten verbunden.

Insgesamt geht es darum in Lebenssituationen handlungskompetent zu werden. Zur Lebenssituation gehört aber die religiöse Situation besonders für die Muslime hinzu, gibt sie doch in der Unsicherheit vielen das Sicherheitsnetz zum Überleben.


5. Konkretes Aushandeln von Unterrichtsvorhaben

In diesem handlungsorientierten RU geht es darum, gemeinsam mit der Lerngruppe, die Unterrichtsvorhaben auszuhandeln. Dies geschieht je nach Situation ausgehend von einem Thema, einer Situation oder einer Qualifikation aus dem Qualifikationskatalog. Dabei sind aber alle drei Dimensionen immer miteinander in der Lerngruppe in einem offenen Diskurs miteinander zu vermitteln. Denn: Inhalte, Ziele und Lebensbezug gehören immer zusammen.

Die Unterrichtsvorhaben können je nach Lerngruppe größer oder kleiner sein und sehr unterschiedliche Form haben.

6. Beispiele für Unterrichtsvorhaben

1. Quiz zum Islam
2. Elemente für einen "Islamkoffer"
3. Besuch einer Moschee mit den ReligionslehrerInnen
4. Problemorientierte Themen

Beispiele


aus einer Lerngruppe - hier A41VF ( Elektrotechnische Assistenten in der Kollegschule ) - in Auswahl Schulhalbjahr 1996/97

- Texte zum Islamkoffer
- Erbakans Politik und die geopolitische Lage der Türkei ( Reisen Erbakans )
- Zukunft im Beruf
- als Türke hier - als "Deutsch-Türke" in der Türkei
- Studieren oder Ausbildung im Betrieb ?
- Verdienste - lohnt sich ein Studium ?
- Isaaks Opferung in Bibel und Koran - ein Vergleich
- Das Leben des Propheten ( Kritik an einem Text )
- Darstellung des Islam in einer Vorlesung ( Internet ) - Kritik an einem Skript
- Minaret mit Muezim in Duisburg ?
- Muslimische Jugendliche in Frankfurt ( FR 5.11.1996 )

7. Problemlagen

Aus dem Unterricht mit Mulimen ergeben sich Dilemmata, die nicht schnell auflösbar sind, sondern oft nur auszuhalten sind.

1. Ambivalenz gegenüber dem "fundamentalistischen" Islamismus :
Sicherheit oder Freizügigkeit
2. Radikalisierung durch die Lage als Ausländer oder der Wunsch sich zu integrieren
3. Korantreue - wörtliches Verstehen oder interpretierende Auslegung ?
4. Moralismus, "Werkgerechtigkeit" oder situationsabhängiges Handeln nach Werten
5. Antisemitismus oder Anerkennung als "Schriftbesitzer"
6. Antimodernismus oder Modernismus d.h. geschlossenes System vs offenes System
- arabische Identität oder Verwestlichung
- (türkisches) Nationalgefühl oder Amerikanismus
- Kollektive Identität oder Individualismus
- absolute Wahrheit oder Pluralismus
- zeitlose Wahrheit oder Historismus
- Wahrheitsanspruch oder Toleranz
- Scharia oder Menschenrechte
7. Traumata: Kreuzzüge, Osmanisches Reich, Großmachtträume, Nahostpolitik
8. Heiße Eisen : Kurden - Türken, Atatürk



8. Weitere Themen - problemorientiert - aus dem RU zusammen mit Nichtmuslimen

Mit - vorhandenem - Hass umgehen: Wie mache ich das?
Gewalt in der Jugendszene - Rassismus oder normales Verhalten von allen Jugendlichen?
Lassen sich Islam und moderne Technik vereinen? Stolz vs. Antimodernismus
Ist die Türkei eine Demokratie?
Die Kurdenfrage - oder: berechtigt der Koran zur Rache?
Ist die Türkei überhaupt eine Nation? Wenn ja, seit wann ?
Woran ging das Osmanische Reich zugrunde?
Umgang mit Minderheiten - nationale, religiöse: Was sagt der Koran dazu ?
Kann ein Moslem in Deutschland beerdigt werden?
Jungfäulichkeit - türkische oder islamische Moral ?
Kann man im Koran Zeitbedingtes vom Ewiggültigen trennen?
Zinsen, Abgaben, Kirchensteuer - Umgang mit Geld in den Religionen
Wer kommt noch ins Paradies, wo wir doch alle täglich die Vorschriften nicht einhalten?
Sich zu Fragen der Religion äußern - was ist erlaubt: - Kritik - Distanzierung - Ironie - Lachen - Satire?

Insgesamt gesehen ist die Haltung zur Aufklärung zumeist der Auslöser für solche Ambivalenzen und Konflikte. Das macht es oft schwierig, die für unsere Öffentlichkeit selbstverständlichen Formen von Kritik, Ironie oder gar Satire ( Harald Schmidt-Show z.B. ) einzubeziehen.





Anhang

Positionen ( nach H. Dreier, Amos 3/98 )

http://www.amos-blaetter.de

1. Sozialethische Zusammenarbeit : Vorurteile, soziale Gerechtigkeit
2. Abrahmitische Ökumene : Segen Abrahams und seiner Nachkommen gilt allen drei Religionen
3. Wahrheitsfrage:
- exklusiv
- inklusive
- pluralistisch


Dietrich Horstmann

Berufsbezug oder umfassende Handlungskompetenz

Berufsbezug oder umfassende Handlungskompetenz ?

Der Beitrag des Berufsschulreligionsunterrichtes in den Bildungsgängen der Teilzeitberufsschule des Berufskollegs

Diskussionsbeitrag von Dietrich Horstmann

In der Berufsbildungsdiskussion der letzten Jahre ist der „Berufsbezug“ neben „Handlungsorientierung“ zu einem der zentralen Begriffe geworden.
Der folgende Beitrag kann keine umfassende Analyse bieten. Er reflektiert auf der Basis der eigenen Realitätswahrnehmung als Berufsschulpfarrer in Duisburg die Situation. Dabei geht es zunächst um die Interessen, die dabei im Spiel sind. Sodann versuche ich im zweiten Teil definitorische Abgrenzungen zum Begriff "Berufsbezug". Aus den Richtlinien NRW wird deren Handlungsbegriff vorgestellt. Daran anschließend wird begründet warum "umfassende Handlungskompetenz" geeigneter scheint, die Didaktik der Berufsschule zu begründen. Dies mündet in Konsequenzen für den BRU. Abschließend wird versucht, theologische Begründungszusammenhänge für einen handlungsorientierten BRU anzudeuten.

1. Die Interessenlage

a. Die Auszubildenden
Erwerbstätigkeit ist für die Lebensplanung der meisten Jugendlichen von zentraler Bedeutung. Aber ein lebenslang ausgeübter Beruf gehört angesichts der ökonomischen Veränderungen immer weniger zum Kern ihrer Identität. Überhaupt Arbeit zu haben, hat Vorrang vor einem „Beruf“. Schon diese Relativierung des Berufes verbietet eine didaktische Einengung des BRU auf den Beruf. Das Leben der Auszubildenden umfaßt nicht nur den Beruf. Freizeit, Partnerschaft, Selbstkompetenz und Perspektivengewinnung sind ihnen ebenso wichtig. Die Auszubildenden würden deshalb " Berufsbezug" im engeren Sinne als primäre didaktische Leitlinie für den BRU ablehnen. Sie schätzen den "Freiraum" selbstbestimmten Lernens im BRU im Kontrast zum verweckten Lernen. Vor allem aber müssen sie sich ihre gesamte Lebenswelt angesichts der Vielfalt der Wahlmöglichkeiten selbst zusammenfügen; denn festgefügte Muster gibt es nicht mehr.

b. Die Schule
Die interessenpolitisch gesehen starke Stellung der „Wirtschaft“ drängt die Bildungsaufgabe der BS immer mehr an den Rand. Ein möglichst enger „Berufsbezug“ der Bildungsangebote scheint für die Schule ein Mittel zur Legitimation der Berufsschule gegenüber dem dualen Partner zu sein. Andererseits wissen Schulleitungen und Lehrkräfte, daß sie den Interessen der Betriebe nicht zu sehr entgegenkommen dürfen. Durch zu einseitigen Berufsbezug würde der Lernort Schule überflüssig. Dennoch ist die Bereitschaft, den umfassenderen Bildungsauftrag zurückzustellen bei Schulleitungen und -ministerien im Wachsen. Bei den Lehrerinnen und Lehrern ist dagegen ein Festhalten an der wissenschaftlich fundierten Fachlichkeit festzustellen: Dies richtet sich gegen einen zu engen Berufsbezug, aber vor allem gegen eine puristische Handlungsorientierung im Sinne von Produktorientierung.

c. Die Ausbildungsbetriebe
Unter Rationalisierungs- und Kostendruck verbunden mit kurzfristigem Gewinnstreben ist für viele - aber nicht für alle - Betriebe die Reduzierung der Schulzeiten wichtig. Obwohl alle seriösen Kostenrechnungen - auch aus der Wirtschaft belegen, daß Ausbildung sich langfristig "rechnet", schlägt das Streben nach sofort zu realisierenden Erträgen immer mehr durch. Mit dem Argument „Berufsbezug“ im Sinne von sofort verwertbarer Arbeitsleistung wird eine Reduzierung / „Verdichtung“ von Unterricht vor allem im berufsübergreifenden Bereich gefordert. Hier ist auch häufig vom „Praxisbezug“ die Rede, so als ob Praxis ohne Reflexion als solche eine bildende Funktion habe. Berufsbezug ist in diesem Kontext ein Kampfbegriff zur Sicherung ökonomischer Interessen vor allem beim traditionellen Handwerk und im Einzelhandel, die unter hartem Wettbewerbsdruck stehen und deshalb jede Arbeitsstunde der Auszubildenden zu benötigen meinen. In der Tendenz ist es also das Interesse, die Arbeit zu "entberuflichen" und auf "Jobs" zu reduzieren.

d. Die berufliche Bildung / Berufspädagogik
Von seiten der Wissenschaft im Berufsbildungsbereich, von den Spitzenorganisationen der Wirtschaftsverbänden und den Gewerkschaften wird mit dem Konzept der Handlungsorientierung eine Verknüpfung von beruflichen Handlungssituationen und schulischen Lernsituationen zum Erwerb von humanen, sozialen, fachlichen und methodischen Kompetenzen mit dem Ziel einer umfassenden Handlungskompetenz verfolgt. Dabei ist offen, an welchen Lernorten oder mit welchen Fächern diese Kompetenzen erworben werden.
Ob die Berufsschule dafür langfristig notwendig ist, ist umstritten, ebenso, ob es weiterhin Fächer geben soll. Vor allem der inhaltliche Beitrag von Deutsch, Politik, Religion und Sport steht immer wieder zur Debatte. Die Eingriffe der Wirtschaft in die Inhalte dieser Fächer mit dem Hinweis auf angeblich fehlenden Berufsbezug nehmen zu.

e. Politik
Die Debatte um den Berufsbezug in der Politik ist von der neoliberalen Globalisierungsdrohung einerseits und den steigenden Zahlen von Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz bestimmt. Angesichts dieses Druckes geben die Parteien - in unterschiedlichem Ausmaß - immer mehr den Forderungen der Wirtschaft nach und kürzen den berufsübergreifenden Bereich zugunsten der berufsbezogenen Fächer. Die Organisation des Unterrichts wird "berufsbezogen" vorgenommen. Eine Sonderstellung nehmen die Grünen ein. Sie fordern eine fundierte Obligatorik in der Berufsschule in Abgrenzung von reinen Wirtschaftsinteressen, wollen aber den konfessionellen RU durch LER ersetzen. Die Programme, die den Jugendlichen Angebote zur Ausbildung und zum beruflichen Einstieg zu machen, sind weitgehend vom Erwerbssystem losgelöst. Sie zeigen die Dilemmata der Politik angesichts der Wandlungen im Beschäftigungssystem.

f. Kirche und Religionspädagogik
Die Ev. Kirche bietet ein uneinheitliches Bild, weil sie weder bildungspolitisch noch didaktisch abgestimmte und einheitliche Konzepte hat. Der „Orientierungsrahmen“ ist eine nicht verbindliche Arbeit der Religionspädagogischen Institute und der AEED und wirkt "überholt" ( 1991 ). Auf der Basis der Denkschriften, vor allem des Sozialwortes der Kirchen, müßte dringend ein Konsens gefunden werden, um den Stellenwert von Arbeit und Beruf und der Religion in der BS zu begründen. Dabei ist erstaunlich, daß die jüngste Denkschrift „Handwerk als Chance“, 1997, den Berufsschulreligionsunterricht überhaupt nicht erwähnt und weithin unktritisch konservative wirtschafts- und gesellschaftspolitische Vorstellungen der Handwerksverbände übernimmt.
Eine fundierte religionspädagogische Position muß den Beitrag des BRU zum Lebensraum „Beruf“ ebenso wie zu allen anderen Lebensräumen deutlich machen. Der Grundkonsens mit der Berufspädagogik und den KMK Vereinbarungen insgesamt scheint vorhanden: "Umfassende Handlungskompetenz" entspricht auch dem Anliegen der Religionspädagogik. Diesen Anspruch aber wird die Religionspädagogik nur im Verbund mit den anderen Fächern des berufsübergreifenden Bereichs leisten können.







2. Definitorische Abgrenzungen

Der Begriff „Berufsbezug“ ist nicht nur interessenpolitisch vielschichtig. Auch sachlogisch sind Abgrenzungen notwendig.
Ich unterscheide einen weiteren von einem engeren Berufsbezug: Also Bezüge zum Beruf an sich und Bezüge zum konkreten Ausbildungsberuf. Es ergeben sich dabei Überschneidungen, z.B. bei den biografischen und den individuellen Bezügen.
Die jeweils angeschlossenen Problemfragen versuchen in erster Linie mögliche Fragerichtungen der Auszubildenden oder Fragen, die ihre Interessen im Blick haben, aufzunehmen. Sie machen deutlich, daß der BRU von den Subjekten her denkt und damit die persönliche und soziale Handlungskompetenz im Kontext von "Beruf" im Blick hat und sich nicht primär an Prinzipien oder Bildungsgehalten, an beruflichen Handlungsfeldern oder an durch Ausbildungsordnungen festgelegten schulischen Bildungsgängen orientiert.

2.1 Bezüge zum Beruf an sich

Bei diesem weiteren Berufsbezug wird Beruf in einem größeren Kontext gesehen: Biografie, Gesellschaft, Wirtschaft und globale Situation.

Bezug zum Leben des Einzelnen ( Biografischer Bezug )

Hier geht es darum, welchen Stellenwert „Beruf“ überhaupt für die Lebensplanung haben kann.

- Inwieweit soll ich überhaupt einen Beruf lernen , wenn ich in meinen gewünchten Beruf sowieso keinen Ausbildungsplatz erhalte ?
- Wozu muß ich überhaupt arbeiten ? Es gibt angesichts der Knappheit von Erwerbsarbeit eine Fülle von Alternativen zum Beruf : Aussteigen - kriminell werden - Jobben - Lottoge- winn - Versorgung durch die Sippe - Schwarzarbeit - Ehrenamt.
- Warum soll ich mich für eine ohnhin ungewisse Zukunft quälen ? Spaß haben ist angesagt.
- Brauche ich für die Lebensplanung etwa zur Familiengründung einen Beruf ? Jobben reicht.
- Was leistet der Beruf für das persönliche Wachstum ? Welchen persönlichen Sinn bietet er ?
- Wie kann ich einen Beruf und meine Grundüberzeugungen, Glaube und eigene Ideale mit - einander vereinbaren ?
- Was bedeutet es für meine Lebensplanung, wenn Phasen beruflicher Tätigkeit und Phasen von Arbeitslosigkeit oder unbezahlter Familienarbeit einander ablösen ?

Bezug der Gesellschaft zum Beruf ( Sozialer Bezug )

Hier geht es darum, welchen Stellenwert „Beruf“ für den Staat und die Geselllschaft hat und umgekehrt, wie gesellschaftliche Veränderungen auf den Beruf zurückwirken.

- Wie wird angesichts des "Endes der Erwerbarbeitsgesellschaft" die Zukunft aussehen?
- Inwieweit ist die Verteilung von Reichtum noch an Arbeit und Leistung im Beruf gebunden ?
- Wie sieht eine gesellschaftsverträgliche Verteilung von Arbeit, Arbeitszeit und Freizeit aus ?
- Wie ist der Zugang zum Beruf für Männer und Frauen ?
- Wie wird mit Arbeitslosen umgegangen ?
- Inwieweit soll es eine für alle geltende arbeitsfreie Zeit geben ( Feiertag, Sonntag ) ?
- Wie werden unterschiedliche Interessen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern verhan- delt ?
- Inwieweit ist berufliche Bildung staatliche Aufgabe ?
- Wie soll die Altersversorgung geregelt werden ? Soll sie weiterhin überwiegend aus Erwerbs- arbeit erwirtschaftet werden ?

Bezug der Wirtschaft zu Beruf ( Ökonomischer Bezug )

Hier geht es um volkswirtschaftliche und betriebswirtschaftliche Bezüge des Berufs.

- Welchen ökonomischen Nutzen hat - geregelte - Berufstätigkeit für die Gesellschaft ?
- Inwieweit ist berufliche Bildung Aufgabe der Wirtschaft ?
- Welche Rahmenbedingungen für den Beruf sind für den wirtschaftlichen Erfolg notwendig ?
- Welches Entlohnungssystem ist ökonomisch und gesellschaftlich sinnvoll ?
- Wieviel Steuern sollen von wem aufgebracht werden ?
- Darf alles produziert werden, was möglich ist ( Produktethik ) ?

Weltweite Bedeutung von Beruf ( Globaler Bezug )

Hier geht es um die aus der globalen Situation sich ergebenden Bezüge des Berufs.

- Welche Bedeutung haben Berufe und deren Leistungen angesichts der „Globalisierung“ ?
- Wie sind die Probleme : Arbeitslosigkeit, Ausbeutung, Kinderarbeit, Benachteiligung der Frauen und die aus ihr folgenden weltweiten Probleme wie z.B. Migration zu lösen ?
- Welche religiösen und kulturellen Traditionen wirken auf den Beruf und das Berufssytem ein ?
- Welchen Beitrag leisten die Berufe zu Frieden, Gerechtigkeit, Schöpfung und Participation ?

2.2 Bezug zum konkreten Ausbildungsberuf

Hier geht es also um den jeweiligen Ausbildungsberuf des Auszubildenden und die betriebliche Realität. In diesem Sinne wird "Berufsbezug" zumeist gebraucht. Es handelt sich dabei um eine Engführung.

Bezug des Auszubildenden zum konkreten Beruf ( Individueller Bezug )

Hier geht es um den Berufsbezug der Auszubildenden im engeren Sinne in seiner Ausbildungssituation also die "Innenseite" des Erlebens im Beruf .

- Welchen Bezug zu meinem konkreten Ausbildungsberuf habe ich ? Wunschberuf ? Notberuf ?
- Welche persönliche Erfahrungen mache ich in meinem Ausbildungsberuf ?
- Was trägt meine Ausbildung zu meinem Selbstwertgefühl z.B. durch das verdiente Geld,
zur Bewährung meiner Fähigkeiten bei ?
- Wie gehe ich mit Versagen um ?
- Wie wehre ich mich gegen Mobbing ?
- Wie kann ich durch meinen Beruf meine Fachkompetenz und meine soziale Kompetenz
erweitern ?
- Wie kann ich in meinem Ausbildungsverhältnis "Chef/Chefin" meines Lebens bleiben/werden ?



Bezug zu den konkreten Berufsanforderungen ( Funktionaler Bezug )
Arbeitsplatzbezug / Ausbildungsbezug

Hier geht es um den Bezug zum konkreten Arbeitsplatz und seinen Anforderungen in der Ausbildung

- Inwieweit trägt meine Arbeit zur Verbesserung des Betriebsergebnisses bei ?Wem nutze ich ?
- Erhalte ich dafür angemessene Vergütung ?
- Ist mein Arbeitsplatz nur rein funktional oder nimmt er auf menschliche Bedürfnisse Rück- sicht ? Wieweit muß ich meine Persönlichkeit aufgeben ?
- Sind die Arbeitbedingungen sozial ?
- Welche Konflikte erlebe ich am Arbeitsplatz ?
- Wie sind die Beziehungen am Arbeitsplatz ? Habe ich Mitbestimmungsmöglichkeiten ?
- Welchen Platz in der Hierarchie des Betriebes nehme ich ein ?
- In welche moralischen Dilemmata führt mich die Ausbildung ?
- Kann ich etwas von meinen Idealen verwirklichen ?
- Was kann ich alleine oder mit anderen zusammen tun, um meine Situation zu gestalten ?



3. Umfassende Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen als Schlüssel für die berufliche Bildung und des Religionsunterrichtes

Zumeist wird Berufsbezug im engeren Sinne als rein funktionaler Bezug zu einen Arbeitsplatz / Ausbildungsplatz definiert. Zusammen mit dem Begriff im weiteren Sinne könnte "Berufsbezug" durchaus als ein Schlüssel der Berufspädagogik dienen.
Der so umrissene Berufsbezug im umfassenden Sinne blendet aber die anderen Lebenswelten der Auszubildenden aus: Freizeit, Partnerschaft, Familie, Wohnen, Konsum, Selbstfindung ...
Diese weiteren Lebenswelten sind aber aus der Sicht der Auszubildenden, einer ganzheitlichen theologischen Antropologie sowie der modernen Berufsbildung mindestens ebenso wichtig. Deshalb scheint es angebrachter zu sein, als Generalschlüssel für die Berufliche Bildung den Begriff der „umfassenden Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen" zu benutzen. Dabei ist mit "Situation" nicht nur das singuläre Erleben gemeint, sondern die jeweilige Lebenswelt und die Erfahrungen, die dort gemacht werden.

Als ein ausfgeführtes Beispiel dafür mögen die Richtlinien für NW 1995 - zur Erprobung unter der Bedingung der Einarbeitung des Berufsbezuges freigegeben 1998 - dienen. Sie definieren : „Diese Richtlinien nehmen die Überlegungen zur Entwicklung von Handlungskompetenz in der beruflichen Bildung auf. Unter Handlungskompetenz wird die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen verstanden, in beruflichen und außerberuflichen Situationen problemorientiert, sachgerecht und verantwortlich zu handeln. Dies wird in Qualifikationen beschrieben.
Unter Handlungskompetenz wird im Religionsunterricht die Bereitschaft und Fähigkeit verstanden, in (Lebens-)situationen ( also beruflichen und außerberuflichen ! )
authentisch,
angemessen,
kritisch,
solidarisch
und zukunftsoffen zu handeln.
Handeln ist hier weit gefaßt als inneres und äußeres christliches „Tun“. Dabei wird für den Religionsunterricht zwischen den Handlungsdimensionen Wahrnehmen, Kennen, Urteilen, Mitbestimmen und Hoffen unterschieden.
Lebenssituationen sind im Religionsunterricht unter religiöser Perspektive zu sehen. In diesen Richtlinien wurde dafür die eschatologische Perspektive der Verheißung gewählt. Sie soll die Bestimmtheit des Lebens von Gott, der in Lebenssituationen auf uns zukommt, ausdrücken.“
( Richtlinien Ev. Religionslehre für die Berufsschule, Soest, 1995 S . 14f )
Entgegen dem üblichen Sprachgebrauch werden hier bewußt die sonst rein funktional zu verstehenden „Qualifikationen“ auch für umfassendere persönliche „Kompetenzen“ angewandt. Eine genaue Aufteilung von bloß beruflich verwertbaren Fähigkeiten ( Ausbildung ) und darüber hinaus reichenden persönlichen und sozialen Befähigungen ( Bildung ) ist unmöglich. Insofern setzen sie einen umfassenden Begriff von Berufsbezug voraus. Sie gehen aber über diese berufliche Perspektive hinaus, weil die beruflichen Situationen ein zu begrenztes Lernfeld darstellen, um weiterreichende Handlungskompetenz zu erreichen.
Die Richtlinien sind also umfassend auf die gesamte Lebenwirklichkeit bezogen und verbieten eine Engführung auf „Berufsbezug“. Besonders wichtig ist dabei die Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler bei der Konstruktion von Unterrichtsvorhaben: Mit ihnen zusammen sind Situation, Qualifikation und Themen miteinander im Diskurs zu vermitteln; denn sie sollen selbständig ihre Unterrichtsvorhaben aushandeln, weil es darum geht, daß sie sich selbständig in ihren Lebenswelten behaupten und Verantwortung übernehmen.

4. Konsequenzen für den BRU
Es geht also dem BRU um umfassende Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen. Dabei ist es durchaus wünschenswert, möglichst viele Kompetenzen an den beruflichen Handlungsfeldern zu orientieren und auf den Beruf bezogene Lernfelder zu finden. Konkrete Arbeits,- Ausbildungs- und Berufssituationen haben also Priorität auch für den BRU. Das bedeutet: Das Fach Religion wird sich nicht mehr isoliert legitimieren und durchführen lassen. Es hat sich noch mehr auf fächerübergreifendes Lernen einzustellen.
Wegen der Spezialisierung der Berufe und ihrer unterschiedlichen Nähe zur gesamten Realität des Lebens werden das Ausmaß und das Gewicht der beruflichen Situationen allerdings sehr unterschiedliche Berücksichtigung finden. Im sozialpädagogischen Bereich werden ganzheitliche Situationen eher anzutreffen sein als in Ausbildungsgängen für die industrielle Produktion. Ein ausschließlicher und oft krampfhaft gesuchter Berufsbezug verbietet sich also.
Der BRU kann sich darin aber nicht erschöpfen. .
Wie andere Fächer in beruflichen Schulwesen bearbeitet der BRU wegen seiner ganzheitlichen Orientierung auch Situationen in anderen Lebenswelten der jungen Generation ( z.B. Selbst- und Sinnfindung, Partnerschaft, Freizeit und Konsum, Gesundheit und Klärung religiöser Einstellungen und Haltungen... ). Diese haben zwar indirekt auch einen Bezug zum Beruf, weil sie die Stabilität und Leistung der Person wesentlich mitbestimmen, aber sie gehen darin nicht auf. Deshalb müssen in unterschiedlichem Umfang Lernsituationen hinzugenommen werden, die weder einen weiteren noch einen engeren Berufsbezug haben.
Vor allem aber muß gewahrt bleiben, daß die jungen Erwachsenen einen Lernraum behalten, in dem sie frei über Methoden, Inhalte und Ziele des Unterrichts (mit-)entscheiden können. Die Abmeldemöglichkeit schützt diesen Lernraum zur freien Konstruktion von alternativen Möglichkeiten, Probehandeln und Kreativität, offenem Austausch, Aneignung aktuellen Wissens jenseits von Vorgaben, Phantasie für Gegenwelten und selbstgewählten Projekten. Zweckfreies "Transzendieren" im wörtlichen Sinne ist ein wesentliches Proprium des BRU, das junge Erwachsene brauchen und gerne annehmen.

5. Theologische Begründungen für die "umfassende Handlungskompetenz"
Mit Blick auf den „Berufsbezug“ scheinen mir theologisch folgende Begründungszusammenhänge wichtig:
1. Unter der eschatologischen Perspektive der Verheißung sind Lebenssituationen immer schon bestimmt von Gott, der in Lebenssituationen auf uns zukommt. Deshalb sind sie als solche Gegenstand des BRU. Es gibt keine Lebensbereiche, die auszunehmen wären oder sich als besonders geeignet für den BRU erweisen.
2. In der unbedingten Annahme des Menschen durch Gott wurzeln Befreiung, Glück und Sinn des Lebens für sich und andere in Beruf und anderen Lebenwelten.
3. Der Wert und die Würde eines Menschen hängen nicht an dem Maß seiner beruflichen Leistungsfähigkeit. Beruf und Arbeit können also nicht alleine bestimmend sein.
4. Zur Handlungskompetenz aus christlicher Perspektive im Beruflichen gehören deshalb bewertende Handlungen ( Diskurse ) wie z.B. : Inwieweit entspricht der / mein Beruf der Verantwortung für die Befreiung des Menschen, seiner Würde und seinem persönlichen Wachsen ?
Oder z.B. im globalen Kontext : Wo fördert und wo hindert der Beruf den Einzelnen und das Berufssystem die Gesellschaft, zusammen mit anderen in Frieden, Gerechtigkeit und Schöpfungsgemäßheit zu leben ? Wie kann umfassende Teilhabe aller ermöglicht und erweitert werden ?
Aus theologischer Sicht kann also der BRU nicht affirmativ berufliche Praxis sanktionieren.
5. Im Interesse einer authentischen, angemessenen, kritischen, sozialen und zukunftsoffenen Kompetenz wird er auch Gegenwelten und Alternativen aufzeigen müssen: Er ist eben in allen Lebenssituationen letztlich auf sie Transzendierendes, das in dem Symbol "Gott" zusammengefaßt wird, bezogen und nicht auf den Beruf allein. Dieser Bezug auf "Gott" aber ist kein Bezug zu fertigen Antworten oder Wahrheits- oder Wertsystemen, sondern ein Angebot, sich im Kontext der vielfältigen Traditionen selbst eine Lebenswelt zu schaffen, die Zukunft eröffnet.

Für die konkrete Arbeit zum Thema Beruf im BRU verweise ich auf meinen Artikel : . Dietrich Horstmann, Meine Ausbildung und mein Beruf, Kompetenzen erwerben mit lebendigem Lernen (TZI ), in : Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen, Gütersloh 1997, S. 357ff
und das BRU - Magazin Nr. 26, "Thema:Arbeit" , 1997 .

Ausbildung und Beruf - 12 Elemente TZI

Berufsbezug oder umfassende Handlungskompetenz ?

Meine Ausbildung und mein Beruf

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Ausbildung rechnet sich

Ausbildung rechnet sich

aus BRU 26

Für die Wirtschaft scheint es klar zu sein: Die eigentliche Schuldigen an der Ausbildungsplatzmisere sind die Auszubildenden selbst: Sie "verdienen" zu viel. Für die Großbetriebe, die nach dem Sharholder Value- Prinzip vorgehen, sind Auszubildende zu teuer. Aber auch die Kleinen stöhnen: " Zu teuer und : der zweite Berufsschultag muß ab dem 2. Ausbildungsjahr wegfallen."
Befragt man Auszubildende, dann ist es vor allem im Handwerk oder im Einzelhandel für sie klar: "Wir werden als billige Arbeitskräfte ausgenutzt." Wenn die Betrieb für uns Aushilfskräfte oder Ausgelernte einstellen müßten, dann käme sie das teurer, argumentieren sie. Auszubildende in Großbetrieben erkennen die Ausbildungsleistung ihrer Firma an, aber sie sagen auch: Die können sich dann die Besten aussuchen und weiterbeschäftigen. Die bringen ihnen dann die Ausbildungskosten schnell wieder rein.
Wer hat Recht ? Empirische Untersuchungen des BiBB und des Deutschen Instituts der Wirtschaft liegen vor, die uns - ein natürlich - differenziertes Bild liefern:

Die Studie des BiBB über "Betriebliche Kosten und Nutzen der Ausbildung" macht deutlich: Eine pauschale Antwort ist nicht möglich. Je nach Branche, Region und Betriebsgröße sind die Kosten verschieden. Auch die Berechnungsmethoden sind umstritten: Sollen alle Kosten des Betriebes mit eingerechnet werden ("Vollkosten" ) oder nur die real anfallenden Kosten für die Ausbildung ( "Teilkosten" ). Sollen drüberhinaus die durch Ausbildung ersparten Aufwendungen ( " Opportunitätskosten") für Personalsuche, Probezeiten, Einarbeitungskosten, Fehleinstellungen, Flukutuationskosten, Imagegewinn durch Ausbildung, usw. mit eingerechnet werden ? Zudem sind die Daten nur von den Betrieben erhältlich, also interessengeleitet "manipuliert". Angesichts dieser Lage wird man also kaum "objektive" Auskünfte erhalten.
Dennoch sind die Daten des BiBB ganz interessant:

Gesamtkosten Erträge Nettokosten

Insgesamt 18.051 DM 11.711 DM 6.340 DM

Industrie und Handel 20.508 DM 11.315 DM 9.194 DM
Handwerk 12.936 DM 12. 536 DM 400 DM

Bei den echten Kosten ( Teilkosten) ohne die Vorteile der Rekrutierung künftiger Arbeitskräfte kostet ein Azubi im Handwerk also nur 400 DM - ist also praktisch eine kostenlose Arbeitskraft an 134 Tagen im Jahr!
In Industrie und Handel müssen 9.194 DM netto pro Jahr aufgewendet werden. Das sind 966 DM pro Monat für eine "Arbeitskraft" die 119 Tage im Jahr betrieblich am Arbeitsplatz verbringt bei angenommenen 60 Tagen Berufsschule, 32 Tagen Urlaub, 9 Tage Krankheit und 7 Tagen externe Lehrgänge- so die statistische Berechnungsgrundlage.
Aus diesen Zahlen aber wird deutlich, warum die Betriebe ein Interesse haben, die verfügbare Zeit im Betrieb zu erhöhen: Das Handwerk könnte dabei erhebliche Gewinne machen und die anderen Bereiche würden kostenmäßig um etwa durchschnittlich 3000 DM pro Jahr entlastet. Dies immer auf der Basis der Zahlen, die aus der Wirtschaft selbst abgefragt wurden, gerechnet.
Es geht also bei der Kostenentlastung durch den Wegfall des 2. Berufsschultages (30 Tage ) um diese 3000 DM im Jahr.
Ähnliche Ergebnisse rrgibt eine Arbeitgeber-Studie von 1994 für die Elektroindustrie ( AEG ). Günter Cramer und Karlheinz Müller, Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung, Köln 1994, haben errechnet, was eine Ausbildung wirklich bringt:

Gewerblich-technische Ausbildung ohne "Opportunitätskosten": 7228 - 17500 DM Kosten
Kaufmännische Ausbildung ohne "Opportunitätskosten": 7570 DM Erträge

Mit allen Vorteilen - auch nach der Ausbildung ( mit "Opportunitätskosten" ) :
rechnet sich die gewerbliche Ausbildung voll,
im kaufmännischen Bereich werden überwiegend Gewinne eingefahren.

Im Einzelnen: Bei einer gewerblich-technischen Ausbildung kostet also die Ausbildung im schlimmsten Fall Netto 17500 DM pro Jahr, wahrscheinlicher sind jedoch 7228 DM pro Jahr. Wenn die "Opportunitätserträge" hinzugenommen werden, dann ergibt sich im gewerblichen Bereich eine ausgeglichene Kosten-Nutzen- Rechnung: Also: die gewerbliche Ausbildung auch in der Großindustrie rechnet sich. Vor allem im kaufmännischen Bereich sind in den überwiegenden Fällen Nettoerträge von 7570 DM pro Jahr ( 26500 DM insgesamt für die Ausbildung ) möglich. In seltenen Fällen - worst case Annahme - sind 6000 DM pro Jahr an Kosten zu verzeichnen.
Das Fazit der Studie : Ausbildung lohnt sich in den überwiegenden Fällen für den Betrieb.
Um den Gewinn noch stärker zu maximieren, wird von Cramer/Müller gefordert: Senkung der Berufsschulzeiten mit gleichzeitigem Einfrieren der Ausbildungsvergütungen. Dies würde für auch für den Rest der Betriebe die Ausbildung rentabel machen.
Fazit: Ausbildung rechnet sich bei richtigem Mangement immer- so selbst die Arbeitgeber-Seite.
Die Untersuchung des Bundesinstituts ist dabei sogar vorsichtiger als die Studie der Wirtschaft.



Kommentar des Autors: Insgesamt scheint die Fähigkeit, längerfristig den Personaleinsatz zu planen, in der deutschen Wirtschfaft abhanden gekommen zu sein. Die Cash-sofort-Ideologie hat die Rationalität wirtschaftlichen Handeln vernebelt. Den Schaden hat vor allem die junge Generation.
Die überwiegend festzustellende "Ausbeutung" der Auszubildenden als billige Arbeitskraft soll nun durch weitere "Reformen" bei Berufsschulzeiten und Vergütungen verstärkt werden. Qualitätsabsenkungen sind die Folge. Die Programme "für ein unternehmerfreundliches Ausbildungsumfeld" ( z.B. IHK Nordrhein-Westfalen ) bemänteln die eigene Habsucht mit qualitativen Forderungen zur Verbesserung des Berufsschulunterrichtes: Mehr Fremdsprachen, Human- und sozialkompetenzen, neue Technologien (Computer)... Wie soll aber die Schule bei weniger Stunden diese Forderungen erfüllen?
So schafft man Verhältnissse wie sie 68 herrschten. Die Zeit der Lehrlingsdemos könnte so schneller kommen als manche einer sich vorstellen kann. Es fehlt nur eine gute Organisationsbasis. ( s. Heitmeyer-Studien, Bielefeld ).
Dietrich Horstmann

Arbeitsblätter in BRU

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Träume (BRU Kopiervorlagen)
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Wer angibt, hat mehr vom Leben! Die Phrasen-Dresch-Maschine
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Wertequadrate. Eine Alternative zur Schwarz-Weiß-Malerei (BRU - Kopiervorlage)

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Ja, wenn ich einmal reich wäre ... (BRU - Kopiervorlage)
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Die kleine rote Henne (BRU - Kopiervorlage)
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Big Brother - ein modernes Kloster? (BRU - Kopiervorlage)
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